Compétences numériques/Démarche détaillée

Compétences numériques : Accueil

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Discussion

Contexte et intention à l'origine du chantier

Dans un contexte où les acteurs culturels doivent s’adapter rapidement à une multitude de changements liés à l’omniprésence de l’informatique connectée dans leurs activités courante et jusque dans leur pratique artistique, il est devenu évident qu’il serait essentiel de commencer à répertorier les différentes compétences numériques susceptibles d’être utiles pour des artistes et organismes culturels ayant besoin de se mettre à niveau pour faire face aux défis du XXIe siècle.

Cette section du wiki présente la démarche qui sous-tend le chantier. Faisant partie du transfert de connaissance du RADN, ce survol concernant les compétences numériques est ouvert à des correspondances avec les autres chantiers. L’intention de ce résumé est de partager notre manière de cheminer vers une meilleure compréhension des compétences numériques pour les milieux des arts et de la culture québécois au cours de l’année 2020-2021.

D’autre part, il existe une version résumée de cet article dans l’encadré «Démarche» de la page d’accueil de la section du wiki du RADN consacrée au chantier Compétences numériques. Deux aspects de la démarche sont traités avec plus de détails dans des pages complémentaires à celle-ci. Si c’est le fonctionnement du chantier qui vous intéresse, rendez-vous à la page Fonctionnement. Si vous êtes davantage intéressé par l'histoire du chantier, rendez-vous à la page Histoire.

Liens de la démarche avec les réalisations et les apprentissages

La description du cheminement du chantier Compétences numériques conduit aux résultats qui sont présentés dans l’encadré «Réalisations» de la page d’accueil. Celles-ci incluent l'inventaire et les fiches de compétences numériques auxquelles l’on peut accéder via les onglets. Elle fait également écho à la vision qui anime les membres de l’équipe (voir encadré «Présentation» de la page d’accueil). Ce sont les objectifs que nous poursuivons qui nous ont guidé dans nos décisions et qui nous ont amenés à effectuer des apprentissages.

Les outils de transfert

Afin de tirer pleinement profit des réalisations du chantier, la documentation des pratiques et des modèles réutilisables pour faire progresser le chantier sont des alliés précieux. Ces guides et repères peuvent être appelés des «outils de transfert». Ceux-ci font partie intégrante de la démarche et des réalisations.

À quels besoins répond le chantier ?

Préoccupations et souhaits initiaux

Outre le besoin de nous y retrouver nous-mêmes en tant qu'ADN chargés de soutenir nos organismes d'accueil dans leur propre transformation numérique, nous souhaitions fournir une documentation pertinente afin que les acteurs culturels du Québec soient capables de nommer et définir les savoir faire, les connaissances ainsi que les savoir être pertinents pour leur progression vers l'atteinte de leurs objectifs d'appropriation de la culture numérique. L’objectif principal était d’aider les artistes, les travailleurs et les organismes culturels ainsi que leurs membres à nommer de manière plus objective les compétences qu’ils pourraient aller chercher pour parfaire leur littératie numérique et leur capacité à fonctionner dans cet environnement. Ainsi, nous comprenions que l'identification des compétences numériques, ainsi que leur description et caractérisation précise devraient constituer une ressource précieuse pour aider les regroupements sectoriels et les conseils régionaux de la culture à mieux cerner les besoins de formations chez leurs membres.

Les moyens envisagés

En relation avec les objectifs évoqués dans la présentation, qui se sont clarifiés sur la base des aspirations que nous venons de nommer (aider nos associations, leurs membres et les acteurs culturels québécois en général à améliorer leur capacité à agir et à réfléchir en contexte numérique), nous avons déterminé différents outils que nous souhaitions produire afin de procurer à ces créatrices et créateurs, travailleuses et travailleurs culturels, les moyens de s'orienter plus aisément dans la quantité impressionnante de capacités qu'il est possible d'aller chercher en relation avec les technologies informatiques, la littératie numérique et la culture des données. La réalisation des instruments de progression technique et culturelle dans l'ère numérique qui est la nôtre est devenue notre but et nous pouvons donc dire que la création de ces objets (informationnels pour la plupart) est l'objet précis de notre travail au sein de ce chantier. Quels sont ces outils que nous avons essayé de produire ?

• Publier un guide des compétences numériques
• Produire des fiches de compétences numérique
• Réaliser un inventaire des compétences numériques
• Représenter les compétences numériques sous forme d’arborescence
• Effectuer une revue de la littérature sur les référentiels de compétences numériques

Pas un référentiel mais un répertoire à l'image d'un réseau de transports

N'ayant pas une prétention à l'exhaustivité, notre inventaire (élément phare de notre processus jusqu'ici, faute d'avoir pu produire le guide qui s'appuiera sur celui-là) ne peut prétendre au titre de référentiel des compétences numériques. Notre but étant de permettre aux acteurs culturels de se familiariser avec les compétences qu'il leur est possible d'aller chercher pour améliorer leur capacité à se mouvoir en territoire numérique, nous adoptons une optique proche de la notion de guide de voyage lorsque nous imaginons l'usage qui pourra être fait de ce «guide du routard au pays des compétences numériques».

Choix du modèle de familles de compétences

Les modèles envisagés

Le modèle québécois

Une vision développée au Québec pour servir de référence dans l'élaboration du programme de formation du Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur (MEES). Cette approche centre toutes les compétences autour de la citoyenneté numérique pour faire des différents rayons de cette roue des compétences une grande compétence globale. Voir le Cadre de référence de la compétence numérique du MEES.

• Pourquoi nous ne nous en sommes pas contentés ?

Un modèle trop intégré : une compétence numérique Un modèle centré sur la formation des citoyens et moins axé sur la création et la culture

Le modèle de Fastrez

Une matrice croisant quatre types d’activités (créer/écrire, interpréter/lire, classer/organiser, parcourir/naviguer) avec trois dimensions fondamentales (informationnelle, technique et sociale) pour catégoriser les différentes compétences liées à la littératie médiatique au sein d'une matrice à 12 cases (4 types d'activités x 3 dimensions). Voir les travaux de Thomas Rattier de l'académie de Caen basés sur la matrice de Fastrez.

• Un modèle plein de potentiel mais un peu trop formel

S'inspirant des approches structurales, ce modèle manque de flexibilité et convient davantage pour les compétences documentaires et médiatiques.

Le modèle Digicomp

Cadre de référence de l’Union Européenne pour le développement des compétences numériques. Ce cadre de référence est celui qui a été choisi par le chantier comme modèle pour la détermination des familles de compétences principales. ll est présenté en anglais sur le site de la Commission européenne. Il a été produit par le Centre commun de recherche du service scientifique de la Commission européenne. Voir cette introduction en français sur le site de l'OCE (Observatoire des compétences-emplois), un centre de recherche et de transfert de connaissances sur le développement et la reconnaissance des compétences de la main d'œuvre basé à l'UQÀM.

En somme, c’est un un modèle européen et il est perfectible, mais il répond à la plupart de nos attentes si nous l’adaptons à nos besoins.

Le modèle retenu et adapté

Pourquoi nous avons retenu le modèle Digicomp

Nous avons finalement choisi le modèle Digicomp. Les raisons de notre choix sont les suivantes: Couvre les principales dimensions de l'activité des secteurs culturels Consacre une catégorie aux compétences liées à la création de contenus numériques Associe communications et collaboration, ce qui est cohérent avec notre vision Est assez classique et donc familier, ce qui le rend plus flexible et facile à adapter.

Les adaptations apportées au modèle Digicomp

Nous avons choisi ce modèle en raison de son caractère équilibré et de la possibilité de le faire évoluer. Une part importante de notre travail à consisté à nous approprier ce modèle en le faisant évoluer. Il est important de noter que nous avons créé nos propres thématiques et sous-thématiques en lien avec les différentes familles de compétences. C'est pour le choix des principales familles de compétences que nous nous sommes basés sur Digicomp. Mais même à ce niveau, nous avons jugé bon d'apporter des changements. Nous y avons effectué les modifications suivantes :

• L'ajout de la famille des compétences liées à l'informatique et aux équipements

Il allait de soi que nous allions devoir considérer les connaissances techniques et la maîtrise des bases de l'informatique et d'une partie des équipements de différentes natures (audio-visuel, d'impression graphique, de connexion au réseau) comme faisant partie des compétences essentielles à une culture numérique complète.

• La famille sécurité renommée pour intégrer la gestion et le respect des normes (et bonnes pratiques)

L'extension de la catégorie consacrée à la sécurité pour qu'elle couvre aussi les bonnes pratiques (adhésion à des normes ouvertes par exemple) et les pratiques de gestion qui sont parfois de l'ordre de l'administration mais parfois de l'ordre de la coordination du travail d'équipe (lien avec communication et collaboration, mais on ne peut éviter de telles relations entre les familles).

Autres enjeux méthodologiques

Des images pour faire comprendre notre intention

Pour aider à communiquer notre effort en vue de fournir des repères membres de nos organisations qui cherchent des formations susceptibles de les aider à cheminer vers une plus grande maturité numérique nous avons recours à une «analogie», celle du réseau de transport en communs. Chaque compétence peut ainsi être considérée comme une station sur un itinéraire. Et plusieurs trajets peuvent être choisis pour parvenir à la même destination, tout dépendant de l'endroit d'où l'on part. Et à supposer que certaines stations sur le parcours soient des arrêts obligés afin d'aller y chercher des éléments qui seront nécessaires pour profiter pleinement de ce qui nous attend à l'arrivée, l'itinéraire optimal ne sera pas le même pour deux personnes partant du même point dépendamment des lieux par lesquels elles sont déjà passées.

En adoptant l'image du réseau de transport en communs on pousse donc le principe de l’itinéraire de formation «à la carte» (personnalisé) ou sur mesure. C'est une des richesse que le numérique nous semble apporter que d'ouvrir la voie à des parcours de formation non-linéaires.

L'analogie de l'arbre a été mobilisée dès le départ par notre chantier, afin d'indiquer que les compétences peuvent se situer à un plan plus fondamental (racines), plus proches des situations courantes (tronc) et plus spécifiquement associé à tel secteur d'activité ou à telles fonctions (branches). L'image a été soumise à l'épreuve du jugement de nos pairs ADN lors d'un atelier de co-création et y a résisté. Le fait de recourir à une carte mentale pour disposer visuellement les compétences dans l'espace sous la forme d'une arborescence dans un tel contexte fait donc du sens, même si l'arbre a alors la racine en l'air (les branches vont vers le bas). Rendez-vous à la rubrique «Outils de visualisation» de la section Outils de transfert pour accéder aux visualisations des compétences sous forme d'arborescences (cartes mentales Mindomo). Cela peut sembler constituer une manière classique de représenter l'organisation des capacités à aller chercher, en les regroupant par catégories (familles) et en thématiques (voire même des sous-thématiques dans certains cas) et en leur attribuant des niveaux (introduction d'une certaine hiérarchie). Cette organisation des contenus et ces caractéristiques que nous leur attribuons servent à faire ressortir des liens entre des capacités qui pouvaient sembler éloignées. Les catégories et les valeurs qui la structurent doivent être considérés comme des outils conceptuels pour donner accès aux contenus. En réalité, ceux-ci sont interreliés de manière plus fluide en raison de la particularité du parcours de chacun.

En conclusion, ces images sont des moyens pour aider les personnes intéressées à se frayer un chemin à travers cette mer des compétences, comme des cartes indiquant la position des bouées, des amarres ou des phares pour les guider.

Les compétences ont des niveaux

Nous avons attribué aux compétences des niveaux afin de donner une idée du degré de difficulté que peut représenter leur acquisition. Cependant la représentation en arbre des compétences ne se fait pas en fonction de ces niveaux, même si cela avait été notre première intuition. Pour arriver à cette conclusion nous avons dû passer par le questionnement suivant. Doit-on d'abord diviser les familles de compétences en fonction de leur niveaux de difficulté (N) pour ensuite répartir les thématiques associées à ces familles selon le niveau auquel elles appartiendraient ? On dirait alors que « les niveaux ont des compétences». Ou doit-on d'emblée, après une première division par familles, répartir les compétences selon leurs thématiques, voire leur sous-thématique propre, pour ensuite distinguer au sein de celles-ci les compétences de différents niveaux ? On dira alors que les compétences ont des niveaux.

Telle est la question que nous nous sommes posée pendant un certain temps. Nous avons finalement opté pour la seconde manière d'envisager les choses.

Et notre choix se justifie. Les niveaux peuvent fluctuer selon la perspective qu'on adopte pour les établir (nous nous situons du point de vue de l'acteur culturel «moyen» pour déterminer si une compétence est d'un niveau normal (N2) ou intermédiaire (N3). Mais cela pourrait être contesté si on se plaçait du point de vue d'un utilisateur plus avancé, pour qui ces compétences seraient toutes deux de niveau «débutant» (N1). D'un autre côtés les thématiques et les sous-thématiques qui servent à structure les familles de compétence, selon l'approche que nous avons retenue, représentent des regroupements qui renvoie à des propriétés plus essentielles de ces compétences, soit au sujet même de ce qu'elles sollicitent en nous comme capacité : capacité de créer, capacité d'analyser pour prévoir, capacité de communiquer pour collaborer... capacité de comprendre ou d'interpréter pour évaluer ou apprécier. La catégorisation des compétences au sein de leurs familles fondamentales en relation avec des thématiques apparaît donc comme plus stable. Bien entendu, cela fait appel à une interprétation justement. Le tri que nous effectuons parmi les compétences au moyen de ces outils de classification n'est pas infaillible. Et nous avons souvent dû nous rendre à l'évidence qu'une compétence devait déménager et passer d'une thématique à une autre voire même migrer vers une autre famille.

Le continuum technique-culture

Un des aspects qui nous a demandé de clairement prendre position était de déterminer si les compétences numériques étaient généralement techniques ou d'ordre davantage culturel. Cette question n’a pas de lien avec le fait qu'elles soient utilisées par des acteurs culturels. Nous avons conclu qu’une compétence culturelle se définit comme une capacité d’agir et d’influencer le monde autour de soi. Cependant, toute capacité, pour être mise en œuvre, requiert le déploiement de savoir faire et d'opérations qui sont techniques. Au-delà des connaissances des outils et instruments, ces savoir faire requièrent de formaliser ses agissements pour atteindre un niveau de prédictibilité suffisant. Il deviendra ensuite possible et plus facile d'utiliser des machines ou des équipements qui sont configurés avec des paramètres spécifiques. Entre autres, configurer un logiciel ou un ordinateur est un bon exemple de compétence pour illustrer le fait que tout n'est pas exclusivement technique ou exclusivement culturel. Nous constatons qu'une compétence numérique est toujours un mélange des deux. Par exemple, la configuration d'un logiciel se fait en vue d'atteindre certains objectifs autant culturels que techniques. Or ces démarches sont associées aux valeurs des organisations et individus qui mettent en place les nouvelles compétences.

Comme on s’en doute, les algorithmes – dont nous ne comprenons pas bien le fonctionnement (par exemple, ceux qui servent à positionner les résultats dans les moteurs de recherche) – sont construits en fonction des valeurs des entreprises qui les élaborent. Un autre exemple d'impact culturel dans l'apprentissage technique est l'utilisation de logiciels libres. Ces applications n'ont pas uniquement des conséquences techniques, mais ont aussi une incidence politique. D'un autre côté, les stratégies que l'on développe comme membre d'une organisation pour défendre ses intérêts semblent être principalement d'ordre culturel, mais impliquent aussi des choix techniques. Une bonne stratégie requiert de bien définir les apprentissages à faire avant d’autres. En ce domaine, les quantités comptent autant que les qualités dans la panoplie de ressources que nous mobilisons et de gestes que nous posons.

C'est pourquoi nous tenons à ce qu'il soit clair que les compétences numériques que nous présentons s'inscrivent sur un continuum technique-culture et ne peuvent être contraintes à demeurer dans l'une ou l'autre de ces catégories, comme si ces dernières constituaient des univers isolés.

Cependant, nous souhaitions éviter que les compétences soient sans couleur. Nous avons donc défini les possibilités à quatre positions sur ce continuum. Les valeurs attribuées aux compétences concernant leur qualité technique ou culturelle peuvent être : très technique (TT), technique (T), culturelle (C) ou clairement culturelle (CC). L'interprétation de ces codes présents dans le tableau des compétences et dans les fiches correspondantes sont expliquées dans Explication des caractéristiques des compétences. Aucune des 4 positions sur ce continuum ne se trouve exactement au milieu. Ceci permet de poser un jugement pour situer chaque compétence dans le spectre technique-culture et ainsi la positionner soit du côté culture, soit du côté technique. Cette caractérisation est en partie arbitraire. Le défi était de trouver une façon de refléter le fait que les deux dimensions (culturelle et technique) sont présentes en toute compétence, tout en reconnaissant qu'une compétence n'est jamais neutre (elle tend davantage vers une dimension). C'est pourquoi nous nous sommes contraints à leur choisir une couleur dominante identifiée par les symbole T et C. Cette couleur peut être plus ou moins prégnante. Lorsqu'elle est plus fortement présente, on double la lettre (TT ou CC). Il n’en reste pas moins que la couleur complémentaire demeure toujours présente.

• TT = Très technique (avec une présence du culturel en arrière-plan)
• T = Technique (légèrement plus technique que culturel)
• C = Culturel (légèrement plus culturel que technique)
• CC = Clairement culturel (sans nier l’importance de la technique)

Encore une fois, il existe une page d'explication des caractéristiques des compétences. Celle-ci présente aussi la signification des différentes valeurs (1 à 5) associées à la lettre N (niveau) dans les fiches de compétences et dans le tableau des compétences, soit l'expression du niveau de difficulté que leur acquisition peut représenter. Ici encore, l'appréciation est en partie subjective.

Pour lire la version résumée de la démarche, revenez à la page d’accueil du chantier (et consultez l'encadré «Démarche»).

Pour obtenir des informations sur le fonctionnement du chantier, rendez-vous à la page Fonctionnement.

Pour consulter l'histoire du chantier, rendez-vous à la page Histoire.

La suite des choses

• Vers l’opération transfert 2
• Constitution du guide et formation sur l'utilisation des outils aux ADN
• Poursuivre l'enrichissement de l'inventaire et la création des fiches
• Ajout de critères d’évaluation aux fiches existantes
• Collaborations possibles et liens avec référentiels existants ou émergents
• Communication autour des outils, partage de ceux-ci et accompagnement à leur utilisation

Opération transfert 2 (mars-mai 2022)

• Guide de voyage au pays des compétences numériques pour les routards culturels
• Documentation de nouvelles compétences et création des fiches correspondantes
• Marche vers un inventaire plus complet et ajustements au besoin
• Bonification des fiches de compétences au moyen des critères d'évaluation des compétences

Évolutions (ou fins) possibles du chantier

Abandon (fermeture)

Poursuite (avec renouvellement partiel de l'équipe)

Transformation (parce que réorientation suite à réévaluation des besoins)

Pause (mise en veille) et reprise